第176章 “人学始知道，不学亦徒然。”（2 / 4）

度上是 “人学始知道” 的存在主义诠释：人若不通过学习（对存在的反思与探究）突破 “被抛” 的茫然，便只能在 “沉沦” 中虚度此生，恰如 “不学亦徒然” 的现代哲学转译。

三、认知科学视角：学习如何重塑大脑与人性

神经可塑性：学习的生物学基础

当代认知科学证实，人类大脑的 “可塑性” 贯穿一生。婴儿出生时虽具备基本的神经架构，但突触连接的密度与效率需通过后天学习不断优化。哈佛大学 “零点计划” 研究表明，儿童期的学习体验会影响前额叶皮层（负责决策、规划）的发育，而缺乏学习刺激的大脑会出现神经连接 “修剪过剩” 的现象，导致认知能力退化。这一发现为 “人学始知道” 提供了科学注脚：正如古希腊哲学家将灵魂比作 “未书写的白板”，现代神经科学证明，大脑的 “知道” 能力并非先天完备，而是需要通过 “学习” 这一 “书写” 过程逐步构建。

成年后的学习同样能改变大脑结构。伦敦大学对出租车司机的研究发现，长期记忆道路地图的司机海马体体积显着大于常人，证实了 “用进废退” 的神经学规律。这恰如荀子所言 “积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉”，学习通过持续的神经重塑，使 “知道” 从可能变为现实。反之，“不学” 则意味着神经连接的固化与萎缩，对应 “徒然” 的生物学本质 —— 当大脑失去更新能力，生命便陷入功能性的停滞。

认知发展阶段：从 “无知” 到 “知道” 的阶梯

皮亚杰的认知发展理论将儿童思维划分为感知运动、前运算、具体运算、形式运算四阶段，每个阶段的跃迁都依赖于与环境的互动学习。其中 “形式运算阶段”（约 11 岁起）的出现，使人类具备抽象思维能力，得以理解 “道” 这类形而上概念。这一过程印证了 “人学始知道” 的阶段性 —— 若缺乏相应阶段的学习刺激，认知将停留在 “前运算” 的表象思维，无法抵达 “知道” 的理性层面。维果茨基的 “最近发展区” 理论则进一步指出，学习的本质是在 “实际发展水平” 与 “潜在发展水平” 之间搭建 “脚手架”，而 “不学” 意味着放弃搭建脚手架的可能，任由认知停留在 “徒然” 的原地。

从进化心理学看，人类幼年期的超长依赖期（远超其他灵长类），本质上是为学习预留的生物适应。这种 “未完成性” 决定了人必须通过后天学习填充生命内容，正如德国哲学家蓝德曼所言：“人是未特定化的动物，这种未特定化赋予人向世界开放的可能性。”“人学始知道” 正是对这种 “开放可能性” 的自觉回应 —— 唯有通过学习，人才能超越生物本能，成为具有自我意识的 “文化存在”，而 “不学” 则意味着退回动物式的 “特定化” 生存，陷入存在论意义上的 “徒然”。

四、历史镜像：从竹简到硅片的学习革命与 “徒然” 困境

知识垄断与平民教育的千年博弈

商周时期，“学在官府” 使知识成为贵族特权，甲骨文中 “学” 字的早期形态即象征贵族子弟在特定场所接受占卜、礼仪教育。春秋时期，孔子 “有教无类” 打破知识垄断，将 “学” 从宫廷推向民间，但直至唐宋，科举制度仍使底层民众的学习机会极为有限。明代《增广贤文》的编纂，本身就是庶民教育兴起的产物，“人学始知道” 在当时的现实意义，是劝诫寒门子弟通过学习突破 “农之子恒为农” 的命运枷锁。这种语境下的 “徒然”，既是对文盲处境的描述，也是对阶层固化的抗争 —— 据统计，明清时期全国文盲率高达 90% 以上，那些 “不学” 的农民大多终身被束缚在土地上，难以知晓外界的 “道”（如商业规则、政治秩序），只能在 “徒然” 中重复祖辈的生存模式。

近代以来，义务教育的普及使 “学习” 从特权变为权利。1949 年中国文盲率约 80%，至 2020 年已降至 2.67%，这种剧变印证了 “人学始知道” 的社会价值：当亿万