第176章 “人学始知道，不学亦徒然。”（1 / 4）

一、句读本源：《增广贤文》中的劝学哲思

“人学始知道，不学亦徒然” 出自明代儿童启蒙读物《增广贤文》，其文本脉络可追溯至儒家 “劝学” 传统的千年积淀。这句话以近乎白话的韵律，构建了一个二元对立的认知命题：“学” 与 “不学” 并非简单的行为选择，而是关乎 “知道”（通晓天理人道）与 “徒然”（徒劳无功）的生存本质。从文字训诂看，“学” 在甲骨文中山 “爻”（象征知识符号）与 “冖”（覆盖、传授）组成，本义为 “接受知识传承”；“道” 在《说文解字》中释为 “所行道也”，既指宇宙规律，亦指人生准则。两句通过 “始” 与 “亦” 的逻辑勾连，将学习从工具层面提升至存在论高度 —— 人唯有通过学习开启认知，否则生命将陷入无意义的空转。

这种表述暗合了《荀子?劝学》“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也” 的认知方法论，却以更直白的民间智慧形态流传。《增广贤文》作为民间蒙学经典，其编纂者将儒家 “学而时习之” 的精英理念转化为大众可感的生活哲学，使 “学习” 超越科举应试的功利性，成为关乎个体安身立命的普遍命题。在农耕文明的语境中，这句话既是对 “耕读传家” 传统的呼应，也是对底层社会 “目不识丁” 困境的现实观照 —— 当知识被视为突破阶层固化的钥匙时，“不学亦徒然” 便成为对命运枷锁的一声沉重叹息。

二、哲学根基：中西方认知论的殊途同归

儒家 “学而知之” 的实践理性

孔子在《论语》中首分 “生而知之”“学而知之”“困而学之” 三境，虽肯定 “生知” 的先天性，却以 “十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也” 将 “学” 作为普通人趋近圣贤的唯一路径。孟子进一步以 “良知”“良能” 为端，强调 “学问之道无他，求其放心而已”，认为学习是对先天善性的唤醒与扩充。至荀子，“性恶论” 使 “学” 成为后天改造人性的必然：“木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。” 这种 “化性起伪” 的理论，将 “学” 定义为对自然本性的超越，与 “人学始知道” 形成严密的逻辑闭环 —— 人若不通过学习构建文明规训，便只能停留在 “饥而欲食，寒而欲暖” 的生物本能层面，沦为 “徒然” 的存在。

宋明理学对 “学” 的阐释更具形而上色彩。朱熹提出 “格物致知”，认为 “所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也”，将学习视为通过对外在事物的探究以抵达 “天理” 的过程；王阳明则以 “知行合一” 打破知与行的割裂，强调 “知是行之始，行是知之成”，使 “知道” 不仅是知识获取，更成为生命实践本身。这种从 “求知” 到 “行道” 的转化，恰是对 “不学亦徒然” 的深层注解：若仅有知识而无践行，便如《尚书》所讥 “知之非艰，行之惟艰”，终究是徒劳的空谈。

西方哲学中的认知觉醒之路

古希腊哲学对 “学习” 的思考始于苏格拉底的 “产婆术”—— 他认为知识本存在于灵魂之中，学习只是通过对话将其 “接生” 出来，这与孟子 “求其放心” 的理念异曲同工。柏拉图在《美诺篇》中以 “回忆说” 阐释认知本质：“一切学习只不过是回忆罢了”，将学习视为对理念世界的回溯；亚里士多德则更重经验，在《形而上学》中开宗明义：“求知是所有人的本性”，认为人类通过感官经验与理性思考逐步趋近真理。这种从 “灵魂回忆” 到 “经验归纳” 的认知论谱系，与儒家 “尊德性” 与 “道问学” 的分野形成跨文明的呼应 —— 无论东方 “格物致知” 还是西方 “经验主义”，都将 “学习” 作为破除蒙昧、趋近真理的必由之路。

至现代，海德格尔在《存在与时间》中提出 “此在” 的 “被抛性”，认为人天生处于对存在意义的 “无知” 状态，唯有通过 “筹划”（即主动认知与实践）才能赋予生命以意义。这一理论某种程